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HAYWOOD

VIGOTSKY

FEUERSTEIN

 

PSICOLOGÍA COGNITIVA

 

HAYWOOD

LA VISIÓN TRANSACCIONAL DE LA INTELIGENCIA

 Un aspecto importante de esa visión es que la inteligencia es algo polifacético, compuesta de diversos tipos de habilidades. La inteligencia también se contempla como el resultado de una compleja combinación de influencias genéticas y ambientales. La efectividad en el pensamiento y en el aprendizaje se deriva de dos condiciones esenciales: una habilidad intrínseca, basada en lo genético, y unos procesos aprendidos, basados en la experiencia, en lo que se refiere a la percepción, el pensamiento y la resolución de problemas. Incluso las personas más inteligentes han de aprender los procesos cognitivos fundamentales antes de poder llegar a ser pensadores realmente eficientes.  

El fracaso en el aprendizaje académico o social no implica necesariamente una escasa inteligencia; lejos de ello, tales fracasos reflejan a menudo una inadecuada adquisición de los procesos cognitivos que son necesarios para que tenga lugar un auténtico aprendizaje.

 Sin embargo, siempre es necesario cierto éxito académico en el aprendizaje si hemos de mostrarnos entusiastas hacia el proceso. En otras palabras, la motivación intrínseca y el desarrollo cognitivo son elementos mutuamente dependientes. Muchos de los estudiantes que resultan "poco eficientes" suelen presentar la conducta de "evitación de la insatisfacción". Tienden a distanciarse tímidamente de las tareas que requieren una motivación interna. Sin embargo, los estudiantes eficientes se ven a menudo motivados por consideraciones intrínsecas a la tarea, tales como el reto, la creatividad, las oportunidades de asumir responsabilidades, los aspectos estéticos de la implicación en la tarea y el disfrute psicológico que conlleva el procesamiento de la información y el rendimiento.  

Una cada vez mayor eficiencia cognitiva es una estrategia para fomentar el desarrollo de la auto- motivación. El desarrollo de tal motivación y las estructuras cognitivas se ven pues entrelazadas, fomentándose unas a otras de forma recíproca. Los orígenes de esta interacción motivacional/cognitiva aparecen tempranamente en el desarrollo y se les puede "seguir la pista" hasta los primeros intentos infantiles de explorar y conseguir un cierto dominio sobre su ambiente. El resultado de tales intentos, y las reacciones de los demás con respecto a ellos, pueden tener consecuencias de vasto alcance sobre el desarrollo motivacional futuro y, por lo tanto, sobre el mismo desarrollo cognitivo. 

Dado que los aumentos en la motivación intrínseca pueden conducir al niño a buscar más oportunidades aún en pro del desarrollo cognitivo, y dado que este incremento del desarrollo cognitivo puede llevar a una mayor motivación intrínseca, el fomento de la motivación intrínseca es uno de los objetivos principales del programa BRIGHT START.

 Si la recompensa de la tarea es intrínseca a la tarea, es decir, si uno resuelve un problema por el mero gozo de alcanzar su solución, esa conducta no es tan probable que desaparezca cuando no hay ningún profesor cerca que pueda ofrecer recompensas extrínsecas a las tareas. Así pues, el currículo cognitivo tiende a dejar de lado las recompensas extrínsecas y fomenta recompensas intrínsecas a las tareas, tales como la respuesta a una buena actuación, proporcionando la oportunidad de realizar otras interesantes tareas cognitivas, "puzzles", y juegos que resulten motivadores para el intelecto, descartando al mismo tiempo cualquier tipo de castigo.

 

 

VIGOTSKY

EL CONTEXTO SOCIAL Y LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

 Vigotsky describió el papel que juega el ambiente social en el desarrollo de los procesos cognitivos infantiles. Los niños experimentan inicialmente "desafíos" y problemas cognitivos en presencia de los adultos. Los adultos, en principio, "modelan" (o no) la resolución de problemas infantiles. En períodos posteriores, los niños intentan solucionar los problemas por sí mismos, y los adultos, si se hallan presentes, guían, corrigen, y los recompensan en estos intentos. Finalmente, los niños llegan a ser capaces de solucionar los problemas por sí mismos y requieren cada vez menos ayuda de los adultos.  

Dicho de otra forma, la resolución de problemas en los niños está al principio "regulada por los demás", pero cambia paulatinamente a "auto-regulada" con la orientación apropiada de los adultos. 

En el contexto de una orientación apropiada, Vigotsky introdujo un concepto que denominó "zona de desarrollo próximo", a la que definió como "la distancia entre el nivel de desarrollo real,  tal y como viene determinado por la resolución de problemas individual, y el nivel de desarrollo potencial,  tal y como viene determinado a través de la resolución de problemas bajo la orientación de los adultos o con la ayuda de compañeros más capaces".  

De esta forma, Vigotsky propuso otros medios de describir la capacidad que tiene un niño a la hora de aprovecharse de la interacción con el adulto o con el compañero más capaz dentro del proceso de resolución de problemas. Esta zona de desarrollo próximo es esencialmente un concepto social que describe la capacidad infantil para interiorizar las estrategias de resolución de problemas de que dispone en su ambiente social. Para que esta interiorización resulte efectiva, son necesarios dos factores: 

  1. Un ambiente social adecuado que incluya una instrucción en la resolución de problemas.

  2.  Una gran calidad en la interacción entre el ambiente social y el niño.

 

 

FEUERSTEIN

LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA

 Feuerstein ha profundizado con más detenimiento en las características necesarias de un ambiente social que favorezca el desarrollo cognitivo. Su teoría se centra en fomentar la efectividad de padres y profesores a la hora de reducir la discrepancia entre las actuaciones típicas y potenciales de los niños.  

Feuerstein ha propuesto y elaborado una teoría de la modificabilidad estructural cognitiva en la que la inteligencia se contempla como algo que consta de un determinado número de funciones cognitivas básicas. Tales funciones son compuestos formados a partir de habilidades innatas, historial del aprendizaje, actitudes hacia el aprendizaje, motivos y estrategias. Estas funciones cognitivas básicas se identificaron principalmente a través del trabajo clínico con niños que habían tenido problemas sociales o de aprendizaje.  

Feuerstein plantea que a veces se dan ciertas "funciones cognitivas deficientes" en tales niños y adolescentes:

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Una percepción confusa e imprecisa.

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      Una conducta exploratoria, no sistemática.

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      Una orientación espacial y/o temporal defectuosa.

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      Una deficiente capacidad para considerar múltiples fuentes de información.

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      Una falta de conducta comparativa espontánea.

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      Una deficiente conducta de planificación.

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      Cierta dificultad a la hora de captar las relaciones entre diversos acontecimientos.

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      Dificultades a la hora de desenvolverse o tratar imágenes mentales.

 Dado que las funciones cognitivas básicas son necesarias para el aprendizaje de los contenidos académicos y sociales, las deficiencias en el desarrollo de tales funciones producen un aprendizaje inadecuado o un tipo de aprendizaje que está por debajo de lo esperado para las expectativas de madurez mental de esas personas.

 Los niños adquieren las funciones cognitivas durante el aprendizaje (en el proceso de maduración), tanto a través de la exposición directa a los sucesos ambientales -incluyendo aquí la "retroalimentación" de su propia conducta- como a través del proceso docente denominado "experiencia de aprendizaje mediado", que está orientado por la familia (los padres, los abuelos, los hermanos mayores) y por los profesores.  

Feuerstein considera este proceso esencial para el adecuado desarrollo cognitivo de los niños. La condición principalmente asociada al inadecuado desarrollo cognitivo, y por lo tanto al aprendizaje y a la resolución de problemas ineficiente, es la falta de la suficiente experiencia de aprendizaje mediado, más que una deficiencia propia del niño. 

Dado que es más probable que esa experiencia inadecuada de aprendizaje mediado se dé en determinadas condiciones, parece acertado concluir que hemos de proporcionar una mayor experiencia de aprendizaje mediado a los niños que por una u otra razón estén predispuestos al riesgo de su carencia. 

La mayoría de las interacciones entre .niños y adultos son potencialmente experiencias de aprendizaje mediadas. Los profesores "mediadores” son sistemáticos, directivos, centrados en objetivos cognitivos y optimistas en lo que se refiere a las expectativas de avance de los niños. Los problemas de aprendizaje son contemplados como productos de procesos inadecuados que son remediables, más que como productos de la incapacidad de los niños. El estilo de docencia "mediacional" es la esencia del método utilizado en un aula cognitiva, cualquiera que sea el contenido que se imparta.

 

 

 


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